学校“体检”：基于学生发展的学校自我诊断

健康体检，对于追求生命质量的现代人来说，已经是一个普及性概念。它的根本意义就在于，个体通过自觉、持续、周期性地全面而客观的检查，了解机体的发展、运行状况，并以此为据，有的放矢地调整生命状态和活动策略。正是借鉴这一理念，很多企业早在半个多世纪前就有了组织的“健康体检”活动，即企业的全面质量管理（Total Quality Management, TQM）运动。那么，在此背景下，学校作为一类特殊而重要的组织，应该如何“体检”呢？

基于学生发展的学校自我诊断，简而言之，就是运用基于大数据的证据，帮助学校获取来自广大学生和教师视角的真实的学校信息，以科学的“健康体检”和结果运用，引领学校的改革，实现学校转型。

实施内需式自我评估，看到真实的学校“健康”状况

任何一个组织想要摸清自身状况，最常用的手段就是评估。然而，由于种种原因，对学校的评估常常呈现出行政性、外部性、一次性和终结性等特点。这不仅使评估无法承担帮助学校发现真问题的功能，而且由于“为评估而评估”的数据造假等问题的出现，评估活动反而给学校和师生徒增很多负担。源于此，一些教育发达国家或地区于20世纪后半段起即开始倡导旨在客观评估学校表现（school performance）的学校自我评估（school self-assessment）活动。这些活动与传统的学校评估的最大不同在于，其发起者是学校自身，其目的不是为了获得外部认证或贴标签，而是为了下一步目标的实现，而更多地发现学校自身的优势和问题，更好地分析并运用来自学校各方面的信息。最近数十年，学校自我评估在美国、英国、新西兰等国家已成为学校评估领域的主导活动。

在当前深化课程改革的大背景下，越来越多的学校将走向回归教育本真的深层次的变革之路。追求综合质量的提升，是走向卓越学校的共同选择。

过去，校长们习惯了从科层管理角度出发，将德育、教学、行政和后勤视为管理学校的几张王牌。然而，这几大块工作的设计、实施和考核评估均基于为领导服务的管理导向，学生和教师在这一传统导向下总是处于学校管理的“最基层”（见图1）。在这样的学校治理结构和运转机制下，问题总是留在问题发生的地方，而难以得到解决。而当改革真正指向为学生发展服务时，校长就不得不重新寻找能够真实反映师生需求的学校管理新要素，从管理导向转向为师生服务的导向。

图1：传统学校科层制结构图

其实，教育学和心理学研究早就指出，以学生发展为核心，从距离学生最近、对其发展影响最直接的微观环境出发，逐渐将研究扩展至学校的整个中观环境，我们就能准确把握学校中影响学生发展的核心要素。基于这样的理论视角，更得益于多年扎根我国多所优质学校走向全面卓越变革之路的真实的教育场景，我们发现，以学生发展为核心的学校自我诊断八大要素，即同伴、教师、教学、课程、资源、组织与领导、文化、安全，也正是为师生服务导向下的学校管理的核心要素（见图2）。这几个要素不仅涵盖了学校传统组织与管理的方方面面，更为重要的是，通过这几个要素的自我诊断，学校不仅能更全面、更清晰地看清师生眼中真实的学校，而且能确保学校的每一步改进都不偏离促进学生全面发展和教师持续进步的方向。也就是说，围绕八个要素的持续性的自我诊断与改进，是传统学校转型成功的重要保障。

图2：基于学生发展的学校自我诊断八要素示意图

设计螺旋上升的闭环流程，明晰学校变革的核心价值

基于学生发展的学校自我诊断由于在性质上是一种内需式的自我评估，因此，它在流程上与一般性评估的最大不同就在于，它是一个由持续性、周期性形成的螺旋上升的闭环。由于诊断的核心内容是与学生发展息息相关的教师、教学、课程等学校核心业务，因此，诊断结果一旦形成，也就意味着下一阶段的改进目标、工作内容同时确立。每一次“诊断前准备—诊断数据采集与分析—诊断结果形成”这一小循环的结束，即是下一轮改进及再诊断的开始（见图3）。如此循环往复，诊断—改进—再诊断—再改进，实现螺旋上升。

 图3：学校自我诊断流程图

所以，学校自我诊断的意义不仅在于摸清现状、发现问题，更具有共识形成、理念引领的前瞻性和引导性。学校自我诊断的指标和内容，既是学校检核既往努力成效的标准，更是引领教职工进一步改进和提升的方向和目标。比如：已往在学校评估中对“教师”的考核大多关注其学历达标、专业对口等情况，同时也会关注其参与教研活动的频次、层级，以及是否按时写教案、上课是否不迟到不拖堂等行为指标。而在基于学生发展的学校自我诊断中，从学生发展这一中心出发，“教师”要素的核心诊断内容则为“教师是否真正陪伴学生快乐成长、指导学生有效学习”。对这一内容的校本化分解既是对诊断工具具体题目的编制，更是对教师学习、理解如何做学生成长的陪伴者和学习的引导者的具体引领。这里，强调教师对学生自主学习能力的培养，重视教师根据学生学习的具体情况及时调整教学安排等。

所以，我们的项目学校都惊喜地发现，基于学生发展的学校自我诊断不仅清晰地告知了“我们现在走到了哪里”和“我们走得怎么样”，而且更有价值的是，它还帮助学校不断厘清“下一步我们该如何走”。正是对这三个问题的逐步解析和回答，使学校中的多个主体在很大程度上达成了价值共识。

建立扎根师生的诊断文化，引领学校可持续发展

如果诊断只是停留在一次次评价活动上，那么它还只是一种评估；而当诊断具有了促成学校反思能力形成的功能时，它就上升到了学校文化建设的高度，以诊断促进思考、以诊断推动学校转型就不再是一句空话。从这个意义上说，诊断之于学校，就像反思力之于个体，它会预示个体和组织最终进步所能达到的高度，以及前进的速度。一所具有反思力的学校会成为一个真正具有学习力的组织，诊断文化会成为引领学校可持续发展的重要生命力。

诊断文化的建立需要恰当而有效的机制保障。我们的经验表明，这里有两个重要途径和方式。

第一，要通过学校自我诊断项目组的长效建设，推动学校诊断工作持续开展。项目组中既要有学校的重要领导（但建议校长本人不要亲自担任诊断组组长，否则，其个人权威性可能会给诊断工作的客观性带来影响），也要有一线教师代表。在初始阶段，诊断工作如果得不到行政领导的支持和关注，就很难在学校展开；同时，这一工作更需要扎根在教职工中，通过“民间的”专业组织和力量来推动。实践证明，诊断组中那些来自一线的骨干教师的作用非常重要，只有他们才会自觉并有效地传播学校希望通过自我诊断而达成的那些价值理念和行为导向。否则，教职工还会认为诊断“只是领导重视或喜欢的事”，是“以评代管”的一种形式。

第二，要建立诊断直达学生的通道，通过诊断，培养学生参与学校发展的主人翁意识和能力。在基于学生发展的学校自我诊断中，学生一定是诊断的重要主体。学生能否提供真实、客观的想法和意见，几乎决定了诊断的基本成效。而我们在对学生进行大量访谈后发现，学生能否在诊断中提供真实信息，在很大程度上取决于他们是否相信“我所写的这些，学校真的会看、会听、会用”。这就提示我们，学校需要通过诊断动员、诊断实施、结果反馈、改进措施公示并接受监督等方式，建立直达学生的诊断通道，让他们看到诊断的实际作用。同时，让学生主动参与诊断过程，也是促使他们有效参与学校管理、提升自主发展能力的绝佳途径。在我们的一些项目学校中，每个年级都有“学生诊断专员”，这些学生不仅通过诊断平台提升了自身的能力和素质，而且会积极主动地在同学中宣传诊断的意义，推动诊断的有效进行。

培植专业的“第三只眼”， 形成学校自我诊断的长效机制

基于学生发展的学校自我诊断，因其具有内在需求式的自我评估的性质，且旨在推进变革，所以，并不是所有学校都有勇气或适合在现阶段进行。从这个意义上说，率先进行学校自我诊断的学校，一定是学校变革中的勇敢者和先行者，他们敢于躬行反思，也善于寻求进步。

真正的勇敢者是智慧的行动者。为了达成自我诊断的既定目标，不少学校都会借助专业力量的支持，完成对学校的全面“体检”。实际上，西方发达国家和地区进行学校自我诊断的先行者们也早就发现：真正有效的学校自我诊断，需要寻找专业的第三方力量的支持；通过第三方专业团队与学校自我诊断工作组成员的优势互补，形成学校自我诊断的长效机制。

第三方专业团队的成员由于具有评估学、测量学、统计学和心理学等相关学科的系统训练和积累，所以能够承担中小学教师并不擅长的有关评估的大量专业性工作，在减轻学校不必要的负担的同时，提升评估与诊断工作的科学性与有效性。然而，由于第三方专业团队不可能对学校的本土环境、话语体系和深层的改进需求十分了解，因此，在诊断后的结果使用和管理改进中，其作用会比较有限，而此时，校内诊断工作组的本土优势和带动作用将会充分彰显。而且，随着双方的不断磨合，诊断工具的校本化、诊断流程的标准化以及诊断文化建设的效益都会大大提升。在此过程中，第三方专业团队和学校的关系也会越来越像一对彼此相熟且充满关切之情的医生和受检者，甚或像一对彼此诤言无尽的朋友：第三方会用专业而真诚的“第三只眼”促进并见证学校的变革，在因诊断而改变的路上与学校一路同行。

文章结尾，我们谨以北京十一学校自我诊断的少量追踪数据（见图4），表达对改革先行者的敬意和热爱。真实而有效的诊断数据不仅记录了学校变革的历程和路径，更展现了学校面向学生和教师实现服务转型的勇气和睿智。在扎根北京十一学校五年后，亦即从2015年起，基于学生发展的学校自我诊断开始伴随更多学校的变革历程。北京市第一六六中学、北京市第八十中学、北京通州潞河中学、北京市第八中学、北京京源学校、北京市第十八中学、北京市第三十五中学、山东潍坊广文中学、山东青岛实验中学等近20所学校开始运用这种基于证据的学校决策和改进工具，从优质向全面卓越迈进。我们相信，真正可持续的变革一定是由更多这样的学校群体实践推动的。

图 4：北京十一学校四年中各核心要素指数变化趋势图

（注：由于在第一年的诊断中课程与教学为一个要素，因此，为保持对比的科学性，我们使用四年的共同题，将其作为一个要素进行追踪对比）

（作者单位：北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心）