教师究竟是“教教材”还是“用教材教”，这是区分新旧教学的分水岭。

在“教教材”的场合，教师回避了教育研究的根本问题——为什么教、教什么，教师的责任就是如何把教科书提供的教材经过自身咀嚼之后再喂给学生。这是一种“告知式”的技术主义的教学方法， 反映了“教科书中心主义”的教育观。在这里，教材本身就是教学的目的。在“用教材教”的场合，教材是把应当教授的事项作为学生的学习课题提示之际的具体材料，是学生通过教材的学习获得一定的知识、技能、概念、认识的手段或是媒介物。不同的教材观造成了教材运用策略的分野，它是区分新旧教学的分水岭。

可以说，唯有“用教材教”才能反映教学过程中教材的性质。这是因为，教学过程是一种社会交互作用的过程。知识不是教师通过传递信息强制性地灌输给学生的，而是学生自身以及在与教师的交互作用之中建构的。因此，课堂教学的任务不是要学生记住一些事实性知识，也不是要强加给学生某种价值标准，更不是“为考试而教，为考试而学”，而是让学生通过同教材这一媒介的对话，获得提问和反思的能力。正如波普尔说的，知识增长是从问题和我们解决问题的努力开始的。学校教育不是单纯地使学生获得现成的知识，而是通过这种学习活动，学会“学问本身”，即学会“质问”。

教师的“教材研究”，实际上是指教师在深刻理解教材本质的基础上，思考如何借助教材使学习者掌握某种能力（关于自然、社会、文化的知识、技能和态度），从而思考怎样的教学设计。教师的“教材研究”的焦点在于如何实现教材的两个转化。

其一，如何从预设教材过渡到生成教材。所谓“预设教材”就是指教科书教材、实物教材、实验教材、文字教材等业已编制好的教材。这是根据一定的教育意图编制的，在实际的教学情境中即便不用，也称之为“教材”。这种见解的含意是，谁都能够使用的客观上被认可的“教材”或是“教材集”，不管谁用了都能达到同样的效果。然而，教师不能满足于现成教科书的普适性预设，而是需要在课堂教学之前，根据本校、本班学生的实际重新作出预设。同时，教师的课堂教学，既不能满足于单纯的预设，也不能满足于单纯的生成。预设是为了生成，更好的预设是为了更好的生成。联系学生发展的特质，在教学过程中考虑教材是十分重要的。所谓“生成教材” 是指，尚未在实际的教学情境中运用的教学素材，不能称为教材。只有在实际教学情境中运用的才能称为教材。这种见解的含意是重视教师的指导作用。

其二，如何使教材转化为学材。教材在传统上作为教授素材的色彩极浓，作为学习素材的性格欠缺。然而，没有学习主体对于教材的有意识的能动的学习活动，就没有教材存在的价值。我们也不能忽略，教材自身也在一定程度上具有激发学生学习活动的作用。因此，从作业方式、思维方式、活动方式、活动步骤及活动技术这一系统教学的视角出发去研究教材，亟待加强。

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