教学与生活、与生活世界的关系问题不仅是教学改革实践的现实课题，也是教育理论研究中的经典问题。应该说，中外无数的教育家对此作过令人折服的研究，几乎没有人为了信守某种观念能够从理论到实践颠覆“教育即生活”和“生活即教育”等信条式的教育理念及其合理性。在教育实践中，教育、教学联系生活几乎成为教育的公理，我国新一轮基础教育课程改革也明智地选择了“教学联系学生生活和社会实际”的改革理念与教学策略。教学“回归生活世界”的意义已昭然若揭，为广大教学理论工作者和中小学教师所理解、认同和接受，并自觉地在教学实践中创造着教学联系生活、回归生活世界的多元化有效教学策略。

近来，读到郭华博士的《评教学“回归生活世界”》（下简称《评文》）一文。[1]作者认为教学从理论到实践都不能回归生活世界，“教学回归生活世界‘沦为对西方哲学回归生活世界的一种简单追随和效仿’”，教学回归生活世界的主张忽视科学知识教育，是“借用西方视角对中国教学问题的误读误判”，并极力主张“中国教学论要不断提升其科学化水平”。这些观点极易动摇“教学联系学生生活和社会实际”的改革理念，实难令人苟同。究竟如何理解“生活世界”，如何处理教学与生活、教学与生活世界的关系？教学回归生活世界、联系学生生活和社会实际是否等同于否定科学和科学知识教育？如果不明确回答这些问题，可能真正会对我国中小学的教学问题产生“误读误判”。

一、准确把握“回归”“生活世界”的实质及其教学意蕴

20世纪90年代以来，伴随对教学过程本质问题的深入研究，我国教学理论日益关注教学与“生活世界”、教学与生活的关系问题。如果不把握“生活世界”的实质，仅仅从字面上把它看作是 “西方哲学”的一个概念或“西方视野”，并对教学回归生活世界的理论研究和实践探索妄加否定，不仅失于“简单”而且过于武断。

（一）“生活世界”的核心是人及人的生成

《评文》认为教学不能回归“生活世界”的主要理由是：“生活世界”是胡塞尔的现象哲学范畴，而“现象学的‘生活世界’是空无一物，主客不分，不可经验，没有逻辑；既不能证实，也不能证明，只能解释；没有对象性活动”的世界，是将科学“悬置”的立场[2]。这种理由是站不住脚的，因为一方面，《评文》显然对胡塞尔的“生活世界”学说产生了误解；另一方面，“生活世界”是包括马克思主义在内的哲学学说思考人类的生活实践、人的存在方式的核心范畴。尽管在不同的哲学框架中、在哲学家们思想发展的不同时期，对“生活世界”的具体解释不同，但都从不同的侧面关注人的存在方式和生活实践。把“生活世界”统统贬义理解为“西方视野”，显然是错误的。

其实，胡塞尔的“生活世界”概念蕴含着心物关系，“生活世界”概念体现了他的现象学与人性之间的联系。他的现象学逻辑实质上蕴含着逻辑、心理和物理三者之间的复杂关系，而这三者的关系的核心是心理和物理的关系，即心物关系。胡塞尔通过辨析“心理”与“心理活动”的区别，确立起“心理世界”或“精神世界”与“物理世界”的分野。他指出，“心理”的特点，不在于它的“活动过程”；知识性质，更不是“认知活动”所能代替得了的，知识还有其实质内容，因而他认为，我们所谓的对、错，是指“判断内容”,而不是指“判断活动”[3]。“心理活动”是一种自然的现象，遵守自然的规律，而“心理内容”则是思想领域的东西，遵守着思想或逻辑的规律，二者有原则的区别[4]。胡塞尔认为心理活动实质是“物理”的活动，而“心理”则是“精神的”、“观念的”，由此构成“物理世界”与“精神世界”或“心理世界”的分野。胡塞尔反对迪卡尔的“我思故我在”的论断，认为人的存在并不因为人的“精神世界”的作用而存在，从而他在《论理念》中把迪卡尔的“我思故我在”改为“我生故我在(I am living: cogito)”[5]因此，“生活世界”并不是“物理世界”意义下的“活的自然界”，或纯粹的“生存环境”，“活的自然界”和“生存环境”中如果人不在其中，那也只是“死的世界”。只有“我生”、“我在世界中”，它才是人的“生活世界”。而“我生”、“我在世界中”，实质是“我在自然中”、“我在他人中”，以及“我生”在其中。可见，胡塞尔的“生活世界”概念特别强调在心物之间形成一种和谐关系，强调人活着的、“生着”的意义。离开了人，所谓的生活世界也会沦落到心物分离的“物理世界”、“死的世界”的地步。胡塞尔正是从此意义上认为，欧洲自然科学进入了纯的“物理世界”、没有人在其中的“死的世界”，从而导致了欧洲科学的危机。因此，他呼吁自然科学要走向人在其中的“活的世界”，向“生活世界”回归，并竭力倡导建立并推进人文科学的研究。《评文》显然忽略了胡塞尔“生活世界”概念中关于人的地位、人与客观世界的交互作用的观点，曲解了其本质。

哈贝马斯的“生活世界”概念同样具有胡塞尔一再强调的“我生”、“我在”的意义。“我在自然中”、“我在他人中”，以及“我生”在其中，在哈贝马斯那里，变成了“生活世界”的三个有机的组成部分，更明确地强调了“我”与世界的关系，即人与自然事物的关系构成的“客观世界”、人与他人和社会的关系构成的“社会世界”、人与自我的关系构成的“主观世界”，他认为三者分别对应着关于自然事物的知识及其对人的意义；社会的道德、法律和艺术；人格的自我建构。胡塞尔和哈贝马斯都强调生活世界中人的交互主体性。如果说胡塞尔的“生活世界”还比较突出作为人的精神活动的话，那么，哈贝马斯的“生活世界”强调的则是人的交往活动。

马克思主义历史唯物主义比其它任何哲学都更关注人的社会生活，更重视人的存在、人的价值、人的生成。在马克思那里，“生活世界”是以实践为基础的现实生活过程，[6]即人的社会实践过程，人的现实世界无非是人的实际生活过程，他说：“在社会主义的人看来，整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”[7]马克思认为，生活世界不是一个与人无关的世界，世界是一种实体，更是一种复杂的关系体。生活世界是人的生成与世界的关系体，是人的生成或形成的过程，离开了人的生成，就没有生活世界。因此，否认生活世界的意义便是忽视人，否认人的主观能动性和主体地位。

因此，“生活世界”的概念，决不是指“生活环境”，也不是指“自然世界”、“社会世界”和日常生活。“生活世界”一方面是指对人生有意义的、且人生在其中的世界，生活着的心物统一的世界；另一方面是指人生的过程、人的生成与发展的过程。在这个世界中，人的地位是至高无上的，人是能动的主体，人的生成与发展不依附于自然、社会、他人，或者其他某些外在的力量。

显然，从本质主义思维方式出发来理解“生活世界”的本质，目中无人，忽视甚至无视“生活世界”的过程价值和关系意义，必然会导致对“教学回归生活世界”主张的误解甚至曲解。仅仅从现象学哲学来理解“生活世界”，无视马克思主义哲学关于人的生活世界原理，势必产生所谓的“西方哲学”或“西方视野”的狭隘判断。

（二）“回归生活世界”并不是指回到生活原点和日常生活事件

学生的发展过程就是一种生成过程，“回归生活世界”的教学意蕴就在于彰显教学的生成性，突显教学的过程属性和过程价值。但“回归”的本质不是机械地、简单地回到生活细节、生活事件、生活经验甚至整个日常生活，更不是抛弃科学知识。《评文》正是基于把“回归”理解为机械简单地回到经验世界、日常生活来批判教学回归生活的主张的。勿容置疑，把“生活世界”等同于日常生活、经验世界，把“回归”等同于“回到”，并以此认为生活世界具有不可教性，是对“教学回归生活世界”主张的歪曲。

“回归生活世界”不是一种教学技术和教学方式，而是一种教学理念，更是一种思维方式，即生成性思维方式。这种理念的实施策略则是多元的，如在方法论上强调教学联系生活经验和社会实际，在具体方法上强调建立在认识基础上的理解、体验、感悟、交往和实践等学习方式，在教学过程上强调“情景”和“情境”的作用，注重过程的价值。长期以来，我国中小学教学呈现出明显的“应试教育”倾向以及“传统教学论”对教学实践的消极影响往往表现在把学生看作是知识的容器、知识加工的机器，以及“去过程”、“去情景”等种种局限上。

“回归生活世界”不是一种非此即彼的思维方式，更不是一种本质主义思维方式，“回归”的本质是关注人的生成，关注教学活动的过程价值。“教学回归生活世界”要求知识教学与生活的整合，同时要时刻指向学生作为现实主体的发展。“回归”不意味着抛弃、背离“科学世界”和科学知识教学而仅仅去教“经验”和教“生活事件”，回归生活世界不是对科学知识、科学世界的反动。回归生活世界所反对的是把学生看作是知识的容器、知识加工的机器，以及“去过程”、“去情景”等种种局限，关注知识的教学与人的发展的内在联系和统整。从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身，正如雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”[8]。尽管在现实的教育中“人的回归”道路是曲折的，但这是现代教育的主流，是现代教育的主旋律。回归生活世界的教学强调教学的过程价值，注重过程兼顾结果，注重生成和创造而反对忠实执行和平庸，注重学生主体性，注重个性和差异性反对刻板的统一和中心论。《评文》站在一种非此即彼和本质主义思维方式的立场上批评教学回归生活世界的主张，产生种种观念的错误便在所难免了。

教学“回归生活世界”不是要求教学局限在日常生活之中，更不是像《评文》所理解的那样去教学日常生活经验以及在日常生活场景中进行教学。日常生活情景、生活事件和生活经验是教学过程中的背景和例证，但绝不是回归生活世界的教学所追求的目标。当然，回归生活世界的教学不会像“传统教学论”和“应试教育”倾向那样无视学生的日常生活，相反注重教学联系日常生活和非日常生活。所谓日常生活是指自在的、自发的生活样式，主要包括日常消费活动、日常交往活动和日常意识活动。而非日常生活是指自为的、自觉的物质生产和精神生产活动，主要包括实践的、理论的、艺术的、宗教的等形式。因此，即使把回归生活世界理解为回归生活（日常的和非日常的），也不是指教日常生活的细节、事件或经验，而应该是指“活动”。由此可见，曲解“教学回归生活世界”的原因之一是把生活世界与科学世界完全对立起来，即回归生活世界就是教经验和生活事件，反之就是教科学知识。如此逻辑，何以可能把握教学回归生活世界的真意？

（三）“生活世界”引入教学理论的意蕴

教育作为使人成为人的活动，比任何社会活动领域更关注人的生成过程，因此，“生活世界”是教育理论和教育实践所必须，是教育本质的内在要求。教育理论引入“生活世界”的概念，具有重要理论意义和实践价值。

第一，确立人本意识和生命意识。“生活世界”是人在其中的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值。离开了对人的生成和发展的关注，就没有生活世界，因为生活世界反映的是人与世界的关系，明确地说，是人的生成方式与世界的关系反映，“生活世界”与“世界”的本质区别就在于人的存在、人的生成、人的实践、人的地位的突显。教育理论引入“生活世界”这一概念，实质意味着对教育中人的主体地位的认可和对人的生命的尊重。

如果仅仅把“生活世界”作为一种反映背景而与人的生命存在和人的生成无关的概念，仅仅把生活世界看作是人的活动的“原材料基地”，就毫无意义了，《评文》恰恰犯了这一错误。《评文》试图把生活世界仅仅作为教学的内容来看待，认为回归生活世界的教学既没有体系化的科学知识，也无法进行合理组织。其实，“生活世界”不是《评文》所理解的“空无一物、主客不分”，相反，是内容丰富的，并以人的生成为逻辑构成的完整结构，正如哈贝马斯所划分的那样：作为整体的“生活世界”可区分为三个世界：“客观世界”、“社会世界”和“主观世界”，它们分别对应于三种不同领域的事务：自然现象、道德、法律和艺术，以及人格自我建构。[9]即客观世界对应于自然现象、社会世界对应于社会事务（道德、法律和艺术）、主观世界对应于人格自我建构。哈贝马斯认为，生活世界包括文化、社会和人格三种结构。在文化层面上，人们之间的相互沟通不单只依赖文化资料作为沟通的媒介，而在沟通的过程里，会同时传递和更新文化的知识；在社会层面上，此沟通行为不单只调节不同意见或社会行为，并且会使社会整合人类的归属感；在人格层面上，沟通行为达到社会教化的过程，以及促使个人自我观念的建构。[10]可见，人在生活世界之中的基本任务不仅仅是认识自然现象，还包括理解与体验社会的道德、法律和艺术，同时，还应通过人与他人、人与自我的交往来达到人格的自我建构。这是人的生命存在的生活世界对人的本体性的要求。

第二，注重人的生成的动态过程。“生活世界”是个关系世界，人在其中，是动态生成的。教育理论引入这一概念，意味着被称为“教育”的活动对人的生命历程的整个动态地把握，即关照人的过去生活、现实生活和可能生活。只有把一切知识的、观念的东西纳入到人的生成过程之中，才真正对人的生成有终极意义。为知识而知识的教育，没有从根本上关照人，所谓的人文关怀也会沦为空洞的口号。因此，人的教育需要回归人的生活世界之中才有意义。

二、岂能把“教学回归生活世界”等同于否定科学和科学知识教学

如果把“生活世界”看作是一种关系体，那么，必然要回答“生活世界”与“科学世界”的关系问题。“教学回归生活世界”的主张反对非此即彼的思维方式，主张“科学世界”的教学要联系学生生活和社会实际。显然，“回归”不是“去除”科学世界，不是否定科学知识教学。《评文》认为回归生活世界“割裂了科学精神与人文精神，忽视了科学知识教育”。这种批判显然是混淆了“生活世界”和“科学世界”的关系。

（一）“教学回归生活世界”拒斥“为科学而科学、为知识而知识”的教学

尊重知识，尊重科学，加强科学教育乃基础教育改革的基本要求。但《评文》花了大量的篇幅，一厢情愿地假想并批评“教学回归生活世界”否定了科学、科学知识和科学知识教学。其实，教学回归生活世界不仅不否定科学的价值和科学知识教育的重要性，恰恰是指出了科学知识教学存在的问题：离开人的生长和发展需要而“为科学而科学”“为知识而知识”的教学。要认识到这一点，首先必须处理好“生活世界”和“科学世界”的关系。

生活世界离不开科学世界。从内容上看，生活世界中充满着自然事实、社会事务和人的生活行为事件，而且这些因素相互交叉，构成一个盘根错节的“灌木丛”。这种生活世界对人的生命存在而言，是一个直观的世界。直观意味着日常的、伸手可及的、非抽象的。作为自然的人，我们始终生活在这个世界之中，但我们并不把这个世界作为一个普遍的课题来探讨，而是沉湎其中，因而生活世界又是非课题性的，原初性的。生活世界是人的生命存在的背景，是人生价值得以实现的基础，它为人生奠定了基石。但人作为一个理性的、具有主观能动性的社会动物，在其生命的存在过程中，又不可能永远沉湎于直观的、复杂的“灌木丛”之中，并任其摆布，相反人要在生活世界中获得发展、完善和幸福，需要从沉湎中觉醒。而觉醒的方式有两种：一是科学意识的觉醒，二是哲学反思意识的觉醒。[11]其中，科学意识的觉醒导致对生活世界的课题化，即对直观的、非抽象的、相对的生活世界加以研究和反省，从而以生活世界为基础，构成“科学世界”。“科学世界”超出了“生活世界”的直观、主观、相对的视界，构成一个超越经验、超主观、超相对的客观性世界，它总是试图用各种语言和符号来表征客观性世界的规律和法则。因而，“科学世界”是对“生活世界”抽象的结果，对“生活世界”理性化的结果。

生活世界和科学世界规定了人的活动方式的差异。由于科学世界所抽象化的，是对非课题性的生活世界课题化的结果，因而，科学世界总是要求人以理性的智慧光芒去关照和探寻世界的内在规律，探究性认知是科学世界中规定的人的活动方式。但仅仅强调科学世界是有局限性的，因为科学世界鄙夷人的直觉，轻视人的情感，忽视人的体验，将人的生命活动机械化、刻板化，科学世界排斥激情和感悟，并将人的交往看作是一种机械化动作的规则性组合。而科学世界排斥的恰恰是生活世界所要求的人的活动方式。更可悲的是，科学世界的东西来源于生活世界，而科学世界却往往否定生活世界的基础性。因此，人的生成需要科学世界赋予人以理性的智慧光芒，但科学世界只有回到人才有意义。

如果说，人源于对生活世界的科学意识觉醒导致了科学世界的话，那么，教育作为一个具有建构意义的活动，则需要另一种觉醒，即反思意识的觉醒。反思意识不是一种作为哲学学科的反思意识，而是一种人生对生活世界这一奠基性的基础的回归与把握。人生从盘根错节的“灌木丛”之中走出，用科学和智慧清理人的生活之路，但还必须重新回到生活世界之中，在生活世界之中建构人生，即向生活世界的回归。教育对生活世界的哲学反思，不仅体现在把生活世界作为人生建构的本源来看待，而且体现在始终关照人在生活世界之中的生存状况、生活方式，以及生活质量等方面。

当然，科学世界是教育不可回避的。科学世界对教育的意义在于，教育建构人生时，使儿童青少年以占有、内化人类文化成果为基础，从而避免他们在灌木丛之中东奔西突迷失方向。奥地利现象社会学家阿尔弗雷德·舒茨(Schutz,A.)在他的《社会世界的现象学》中论及“生活世界”的结构时谈到生活世界中的知识问题，他说：人在面对外在世界、理解世界时,并不仅仅在进行感知的活动,他们和科学家一样,也运用了一套极为复杂的抽象构造来理解这些对象,这些构造物就是“手头的库存知识”，人利用这些“库存知识”才能理解世界。[12]科学世界就为人提供了一部分“库存知识”。另一部分“库存知识”则是人的生活历史提供的。舒茨称人的生活历史为“生平情境(biographical situation)”或“履历情境”。[13]从此意义上说，科学世界也成为教育在生活世界中建构人生的基础，把握科学世界不是教育的直接的惟一的目的，相反在一定程度上是科学知识教育要走向建构人生和人的生活。

尊重科学，尊重知识不等于“为科学而科学、为知识而知识”，从而走向科学功利主义和知识功利主义。科学世界不等于“书本世界”。如果把尊重书本当成尊重科学，书本至上，书本知识唯一，那将不仅是对生活世界的反动，也是对科学世界和科学知识的反动。处理教育与生活的关系，不仅仅是要求从技术层面上联系生活的问题，而是融入生活的问题；即使强调联系生活，也不是指仅仅联系社会背景，而是指联系人的生存状态、生活方式。脱离了人本身的生存状态和人生过程的所谓“生活世界”，也仅仅是一种“死的世界”，联系这种生活，也必然是告诉、训导、威胁式的教育，而不是具有人生建构意义的。那既对“生活世界”的反动，又是对“科学世界”的反动。

“教学回归生活世界”并不是《评文》所理解的“将科学知识悬置起来”而去教经验、教繁琐的日常生活，恰恰相反，是主张科学知识教学不能悬置于生活世界之外，要把握两个世界的内在联系和统整，因此，“回归”意味着统整和反思。《评文》自始至终地暗含着这样一种推论：“教学回归生活世界”就是不教给学生科学知识，就是打乱正规教育的课堂教学组织形式，而仅仅是教给学生日常生活经验，或仅仅在原初的生活环境中进行教学。不知这种推论从何而来？任何严格意义上的教学首先都必须使学生获得一定的科学知识，这是常理，《评文》也许把“回归论”看得太弱智了！其实，“教学回归生活世界”的主张所批判的是离开人的生成与发展过程只把知识作为定论、结果、工具来加以传授，以及“为科学而科学、为知识而知识”的现象。在我国当前基础教育改革中，无数的教师创造性地提出了教学联系学生生活、联系社会实际的教学策略，而且对促进学生理解科学知识、道德观念，并养成科学意识、探究能力、社会责任感发挥了重要作用。如笔者与中小学合作研究伙伴一起正在进行的“学生的数学日记”、“语文单元主题的拓展教学”、“搜集处理信息、自主获取知识、分析与解决问题、交流与合作的能力培养”、“学习方式变革与综合实践能力发展”等研究，还有国家级课程改革实验区积累的大量有效经验，就是充分证明。亦不知“教学回归生活世界在实践上遭遇尴尬”、“无法操作”的结论从何而来？

（二）我国中小学突出的教学问题究竟是什么

客观地说，提出“教学回归生活世界”主张的直接缘由，是从理论到实践上逐步认识到仅仅把教学当作“知识加工的过程”的局限性。然而，《评文》却认为“教学回归生活世界”的主张误解了中国基础教育的教学问题，认为“回归生活世界”降低了教学的理性化水平，否认了正规教育。究竟中国基础教育突出的教学问题是什么？究竟是谁“误读误判”了“中国教学问题”？

1916年，陶行知先生留美归国后，对当时中国的基础教育状况进行了长达近一年的调查研究，他认为中国中小学教学最突出的问题是远离学生的生活，教学脱离生活。90年过去了，这一问题在中国依然没有解决。在新一轮基础教育课程改革的研究过程中，学者们通过调查发现，教学脱离生活、教学过程目中无人、为知识而进行知识教学的问题普遍存在，特别是为应试而进行知识教学、知识训练的问题十分严重。为应试而进行知识教学问题在我国中小学已经成为不争的事实。问题是明摆着的，教学回归生活世界的主张显然是有针对性地提出的，何言“误读误判”了“中国教学问题”？

当然，中国的教学问题还有很多。比如，极端的制度化教学，忽视非正规教育的教学途径；教学方式单一，忽视生活学习、实践学习；教学目标单一，知识目标至上和功利化，能力培养、情感态度价值观的发展与知识教学脱节；教学资源开发不足，课程意识普遍缺乏，教科书决定着教学过程，支配着师生的教学活动和视野；班级规模膨胀，忽视学生个性发展，等等。“教学回归生活世界”作为一种理念，所强调的处理好知识教学与生活的关系，凸现学生的发展性，发挥教学过程的生长性，超越知识功利主义，克服应试教育的弊端。“教学回归生活世界”、“教学认识论”等主张都是解决中国教学问题的一种努力，一种尝试，都是有价值的。但如果求全责备地看，都是有局限的。任何一个批判者试图站在维护自己观念的立场批判别的观念，从而确立“舍我其谁”的权威，都是非常愚蠢的。

三、中国教学论研究的走向

《评文》认为，教学论研究要发挥主体性，要从我国实际出发，促进教学实践的改善，这无疑是正确的。但发挥主体性和联系实际并不等于教学论研究要故步自封，排斥其它有助于拓展教学论研究视野的相关学科和理论的支撑，并不等于要闭关锁国，远离全球化视野。全盘西化、机械移植肯定有问题，但在当今开放的时代、全球化时代，教学论研究依然故步自封、唯我独尊问题更大。面对复杂的教学实践，中国教学论研究需要与时俱进，不断创新。

（一）教学论的理论多样性

教学问题的复杂性决定了教学论研究视角的多元化和教学理论的多样性，社会发展与科技进步的趋势客观要求教学论研究与时俱进，不断创新。解决我国中小学普遍存在的教学问题，仅靠一种理论、一种学说、一种政策肯定是不足的，正如仅仅依靠“教学认识论”一样，仅仅依靠“教学回归生活世界”，都不能解决中国教学问题。解决我国中小学教学问题，需要从多角度、多视野，通过理论联系实际，通过一系列的实证研究，以及自主更新的改革机制，来逐步解决教学问题，实现理想的教学追求。

近些年来，教学论研究中出现了一些新的话语，《评文》一再地强调“教学论要不断提升其科学化水平”，并特别反感诸如价值、意义、建构、生成、生活世界等话语，似乎这些话语是“追随时髦、玩弄辞藻”，是对“教学论科学化”的反动。殊不知，即使是作者极力推崇的“教学认识论”也蕴含着对教学的价值追求、意义实现，莫非“教学认识论”不讲价值、意义而仅仅讲“知识加工”？《评文》认为，“回归”论误解了“教学认识论”，认为“教学认识论”中的“认识不是心理学中的认知，而是指社会的、具体的人的认识，即包含了情感、态度、价值观在内，既有科学的、也有人文的，还包括艺术的”。试问，排除了价值、意义、建构，如此广泛认识的目的究竟是什么？如何达成？只要谁在教学研究中使用“教学认识论”以外的其它学科领域话语，就是“追随时髦、玩弄辞藻”，就是非“科学化”，就是“西方视野”，就是“脱离教学实际”，就是“不符合中国国情”。这是什么学术评价标准？是谁如此学术霸权地来确定的标准？

教学中的问题既有科学性的问题，也有非科学性的问题，如教学艺术、如师生情感交往等。教学过程中既有确定性、客观性等方面的问题，也有不确定性、主观性、文化价值性等方面的问题。要想揭示教学过程中的奥秘，仅仅依靠“教学论科学化”，才真正会在理论上和实践上遭遇尴尬。教学问题的复杂性、多极性，决定了教学理论的多样性。试图用一种教学理论（不论赋予其基本范畴多么广义的理解）来揭示和指导教学过程，都只能是管窥全豹，以偏概全。

（二）更新教学论研究的思维方式

长期以来，教学论研究中流行着本质主义思维。教学研究中的本质主义思维从设定教学过程的本质出发，人为地规定了教学过程的进展和活动方式，排斥教学过程中师生通过互动而达成的新的发展目标。本质主义思维方式事先设定了“教学过程”的本质，因而，实施的教学过程往往成为预设过程的“再现”，此时的“教学过程”已经变成了“教学流程”。无论把教学过程理解为“特殊的认识过程”，还是理解为“特殊的交往过程”，拟或“特殊的实践过程”，都只能把握教学过程的一个侧面的属性。

教学论研究中的新话语，反映了新的思维方式。“教学回归生活世界”的主张，要求教学研究和教学实践超越本质主义思维，确立生成性思维。生成性思维要求教学过程从“知识中心”转移到以人（学生）为中心。从根本上说，发展性教学和反思性教学是崇尚生成性思维的教学。生成性思维要求教学过程中崇尚民主、崇尚学生主体性、崇尚整合方法论。生成性思维不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值来实现。当然，生成性思维并不否认教学过程中的某些基本规范，并不否定预设的作用。预设性和生成性是教学过程的基本特性，生成是以师生基本的认识活动为基础，是基于特定认识的生成。只有与时俱进，更新教学论研究的思维方式，才能增强教学理论对教学实践的指导性。以单一的、机械的、静止的思维方式为基础的教学论主张，只能被鲜活的教学实践所淘汰。

--------------------------------------------------------------------------------

[1] 郭华．评教学“回归生活世界”〔J〕．教育学报．2005（1）．

[2] 郭华．评教学“回归生活世界”〔J〕．教育学报．2005（1）．后面引述本文的观点，不再一一作注。

[3]引自叶秀山．思·史·诗——现象学与存在哲学研究〔M〕．北京：人民出版社，1988．73．

[4]引自叶秀山．思·史·诗——现象学与存在哲学研究〔M〕．北京：人民出版社，1988．73．

引自叶秀山．思·史·诗——现象学与存在哲学研究〔M〕．北京：人民出版社，1988．94．

[6] 李文阁．回归现实生活世界〔M〕．北京：中国社会科学出版社，2002．155-158．

[7] 马克思恩格斯全集〔R〕．第42卷．北京：人民出版社．1995,131．

[8]任钟印．世界教育名著统揽〔R〕．武汉：湖北教育出版社，1994,1383．

[9]Habermas,J., The Theory of Communicative Action Vol. One,1984, pp.236-240.

[10]Habermas,J.,The Theory of Communicative Action Vol. Two,1987, p.139.

[11]胡塞尔把人的两种觉醒方式称为以科学态度为出发点和以哲学态度为出发点，他说：“两种可能将生活世界课题化的基本方式：素朴—自然的直向态度以及一种彻底反思性态度的观念，即对生活世界和生活世界客体的主观被给予方式的‘如何’进行反思的态度”。倪梁康．现象学及其效应——胡塞尔与当代德国哲学〔M〕．北京：生活·读书·新知三联书店，1994，133。

[12]杨善华．当代西方社会学理论〔M〕．北京：北京大学出版社，1999，23．

[13]杨善华．当代西方社会学理论〔M〕．北京：北京大学出版社，1999，23．

来源:http://www.chinazhsj.com/cc/lldh/200808/484.html