课程标准是国家教育质量在特定阶段应达到的具体目标，是教育管理、教材编写、教师教学的直接依据，是评估和考试的依据，具有法定性质，应按照执行。因此，基于课程标准的教学是必需的，而课程标准是面向全国基础教育、面向所有学生的统一标准，因此，它既不是高标准，也不是低标准。这要求教师在具体的教学过程中，既要吃透课程标准，又要吃透区域文化背景；既要吃透教材，又要吃透本校学生学情；面对全体学生还要吃透每位学生的需求。有了这些真正的“吃透”做基础，才会有基于课程标准的层级教学的实施。

基于课程标准的层级教学，首先是在吃透课程标准、吃透教材的基础上，将课程标准分解成不同层级，且设置高于课程标准的更高标准，同时，将教材的难易程度也分解为不同梯度，并明确更高层次的要求。这为层级教学奠定基础。

这也就是说，针对不同层级的学生，实施不同的满分教学计划，通过不同的教学目标、教学活动、教学方式方法、激励鼓励措施，激发学生的学习热情，并依照维果茨基“最近发展区”理论促使学习基础薄弱、反应慢的学生逐步提高，达到课程标准要求；促使中上等学生以中高层次起步，达到课程标准要求后，再攀新的台阶；促使高等层级学生以课程标准为起点，不断攀登更高的台阶。

这种促使学生各有所得、人人进步的课堂教学，符合新课程改革的理念，符合课程标准的价值取向：基础教育从精英教育向大众教育转变，从学生发展的角度出发，“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展”。

“教书育人重在课堂育人，育人的最有效途径是在知识传授的同时，形成教与学、师与生的双向沟通。”实施基于课程标准的层级教学，全体学生才能真正成为学习的主体，真正实现师生互动、生生互动的合作学习，实现全体学生各自不同层级的探究学习，真正激发学生学习的自主性，促进他们掌握与运用知识的积极性与能力，推动学生的全面发展，课堂的教学氛围才会呈现出 “兴奋学习、深广思考、激情交流、逻辑表达”的状态，促进师生生命的共同成长。

核心素养是全面深化教育改革的着力点，也是一种世界趋势，被经济合作与发展组织（OECD）国家视为基础教育的 “DNA”，人才培养的指针。在人们认识到知识不是一切，能力、思维、价值观、品格更重要的21世纪，各国都开始注重研究，培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度价值观，才能成功地融入未来社会，在满足个人自我实现需要的同时，推动社会发展。

知识转化为能力，能力内化为素养，传统的知识链接式教学方式是难以企及的。在学习掌握知识的过程中，能有效形成应用能力并与培育情感态度价值观最为适合的教学方式应是问题驱动、合作探究式的教学方式。“问题是创新的起点，也是创新的动力源。”问题驱动教学是一种以学生为主体，以学科专业领域内的各种问题为学习起点，以问题为核心规划学习内容，将知识问题化，问题层次化，让不同的学生围绕不同问题进行合作学习、探究学习的一种方式。学生是真正的主体，教师在教学过程中的角色则是课程的设计者、问题的提出者以及结果的评价者。这种教学方式能够提高学生学习的主动性、参与度、合作度，并激发学生深层的学习，活跃其深广思维。

这种教学方式对教师要求更高：一是能否善于将知识问题化、问题层次化，用问题驱动教学；二是问题的设置能否紧紧抓住核心知识，凸显核心能力，使学生在解决问题的过程中掌握核心知识，提升核心能力，同时，形成多方面的核心素养。要达到这样的教学目标，要求教师具有前瞻性观念和宽广视野，所设计的问题层级分明，且具有不同的针对性。不同层级的问题催生着学生的深化拓展学习，并促进着学生自问、追问习惯的养成。问题驱动教学更利于提升学生观察问题、分析问题、解决问题的能力。 

突出核心素养的问题驱动教学，一般会配套使用宽化而非窄化的学案教学法，即教师根据课标的一般要求，根据课程内容高标准要求以及更高标准的要求，将所含的知识点变成一个个的问题，向不同层级不同个性学生提问。学生则按照不同的要求进行前置学习，教师应根据学生反馈回来的三种标点符号——句号（问题已解决）、问号（问题未解决或未完全解决）、感叹号（对问题有深入体悟），确定课堂教学的组织与实施策略，反馈句号多的，课堂上自然不再讲，问号多的，尽可能请标注感叹号的同学讲解。教师则重在重点强调，难点突破、个别辅导和鼓励评价，当然还会布置更有难度、深度的问题促进学优者的深化拓展学习。

每个学科都有着不同的学科结构，不同的学科结构决定着不同的学科思维。因此，学科教学中不仅要传授学科系统的结构化的知识，还要在传授知识的过程中落实该学科思维品质的养成及学科思想的形成。

教给学生思维远比教给学生知识重要已成为共识。在知识和信息爆炸的时代，一个人再爱学习终其一生也难以穷尽一门学科的一个分支，而若把握了学科思维，便能在理解学科思想的基础上运用学科思维去解决问题、创造新知。学科思维是基于对某一学科的本质认识，在学科学习及解决学科问题过程中被反复运用。培养学科思维即培养学生运用本学科的思维去认知社会，思考和解决问题。

例如，语文教学要培养和训练学生的文体思维、语境思维意识、概括与分析思维、批判思维等，更好地把握学科结构和学科知识体系，从而促成学生用语文学科思维去认识事物、认识社会，解决实际问题。

数学学科的教学更要突出学科思想与学科思维品质的形成。在中学学习数学首先要形成常规的基本数学思想、结构转化的思想、函数和方程的思想，逻辑划分的思想、数形结合的思想。还要形成基本的数学方法结构。数学思维方法即数学中思考问题的方法，包括分析、综合、抽象、概括，观察、试验，联想、类比、归纳、演绎，一般化与特殊化等；数学解题方法，即数学解题的通法，相对于特殊的解题技巧而言，它具有一般的规律：配方法，换元法、消元法、代入法，待定系数法和参数法等。学习数学有了数学思想的形成，有了数学思维模式的建立，会用数学的思维认知世界，才真正是领悟和掌握了数学的实质和精髓。2016年的高考数学试题仍体现出这一导向。正如崔君强分析2016年高考数学试题时说，数学试题全面考查学生的数学思维能力，在解题中“学生不断经历‘直观感知、观察发现、归纳类比、空间想象、抽象概括、符号表示、运算求解、数据处理、演绎证明、反思与建构’等思维过程，而这些过程是数学思维和能力的具体体现”。

再如，上海、浙江2014年进入新的高中课改实验后，高考将取消文理分科，但一流名校的文理学科大多要求学生必须考物理学科，也就是必须学习物理。对于物理学科学习重要性的强调，也是重在要求学生具备物理学科的思维方法与思维品质。可见学科思维品质、学科思想是高于学科知识的。因为每一学科的内容由表及里包括学科知识点、学科思维方法、学科思想三个层次。具体的知识如同一片片树叶，而学科思维与学科思想则如同枝干和根。

布鲁纳认为，在每一门学科中都存在着某些广泛和强有力的适应性观念，这些观念形成了学科的深层结构，这里所说的观念就是学科思想、学科思维。因此，每个学科的教学都应真正落脚在学生本学科思维品质的形成上。有了学科思维品质的形成，学科教学才会落到实处，并为跨学科、跨领域的整合教学奠定基础。

课堂是实践教与学活动的主阵地。教师要充分利用课堂这一有效阵地，将学生的“六商”——健商、智商、情商、财商、法商、德商，有机地融入“三授课”教学实践中。所谓“三授课”，是指“授鱼” “授渔”以及营造实现“授鱼”与 “授渔”教学目标的 “传授场”——良好的“传道授业”之“场”，也是为实现情景化学习而创设的场域。

教师在课堂上的首要任务必然是传授给学生知识，且引领学生掌握习得知识的方法。因此，教师的“授鱼”——传授知识是必需的，也应是首要的。叶圣陶先生强调教师的“教是为了不需要教”：“教师教任何功课，‘讲’都是为了达到用不着讲，换个说法，‘教’都是为了达到用不着‘教’。”这告诫我们，教师在“授鱼”的同时更应注重 “授渔”，即传授学法也是必需的。当今，我们主张和提倡因材施教的个性化学习，实现这一目标，便离不开对良好的“传道授业”之“场”，即“传授场”的营造。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》“把育人为本作为教育工作的根本要求”，这对“传授场”的营造也提出了相关要求—— “以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点；关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展”。因此，当代教师在注重 “授鱼”和“授渔”的同时，更应注重营造科学的多样化的“传授场”，充分利用科学有效的学习平台，为学生的充分发展营造良好的学习环境和教育环境，为不同学生的个性化成长提供更为适宜的发展环境。“鱼离不开水”是人们公认的真理，然而，不是所有的水都适宜所有的鱼的生长。科学的教育，优质的教学应该培植适宜不同人成长的土壤，搭建科学的多样化的“传授场”，推动学生在这一学习“场”中发现、充分展示自己的才能。

然而，教师不能仅仅停留在“三授课”原点之上，更应在追求教学三境界即“学会、会学、会用”的同时兼顾学生健全“六商”的培养，将“六商”潜移默化在教学实践的诸多环节中。首先应视健商为根本。毛泽东曾在1917年就指出“体者，载知识之车而寓道德之舍也”。可见，毛泽东把身体是放在第一位的。他明确指出，通过体育卫生等活动可以“养护”学生之身，增强其体魄。智商、财商当然也是十分重要的。毛泽东认为，通过讲课学习，可以传授知识技能，养成发达的智力，发达的智力正是智商、财商的保障；德商是人的灵魂，在毛泽东看来，通过教师的言传身教，可以训练学生之道德，养成优良的品行。由此可见，学生的德商健全，拥有高尚的道德情操和优良的品性，他们的情商与法商也必定较高。“六商”并重，并在 “三授课”中兼顾健全学生思维的培育，不是要求在每堂课中都有所体现，即便是一门学科的系统教学也不可能完全兼顾，需要教育统筹兼顾，形成整体合力。新课程改革后的教学实践既是分学科展开的，也是一个有机整体，强调全体教师发挥合力作用，共同促进学生的健康成长与全面发展。

全面深化教育改革特别强调教育要落实“立德树人”的根本任务。“立德树人”要以德育为统领，促进学生智、体、美、劳“五育”的健康发展，促使他们成为具有核心素养、全面发展的拔尖创新人才。落实这一任务的主渠道当然离不开课程实践，有效利用课堂教学。面向21世纪发展的“五育”针对的不仅是知识的传授与能力的培养，更应面对学生的未来成长和科学发展进行必要的核心素养培育。

“五育”中的德智体“三育”是我国教育方针所一贯强调的。国家领导人很早便提出 “三育并重”“身心并完”的观点，不仅对德、智、体三者的内涵作了更深层和新的更高意义的阐释，而且对德智体三育全面发展的思想进行了系统的阐述。这为后来党和国家教育方针的制定指明了方向，为新中国教育理论的形成发展作了指导和奠定了思想基础。

新时期以来，为了进一步适应和满足改革开放和时代发展的需要，党和国家在 “德育、智育、体育”三育的基础上，对教育又提出了 “美育”“劳育”等要求，更加全面、深入贯彻马克思主义“人的全面发展”的教育原理，凸显了德智体美劳等五育全面发展是实现“立德树人”素质教育的根本这一核心理念。

美育、劳育是时代发展的需要，更是21世纪中国学生发展核心素养的要求。美育又称审美教育，是素质教育的一个重要方面，是精神文明建设的一项重要内容。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》是教育改革发展的纲领性文件，明确把美育作为全面贯彻教育方针、实施素质教育的一项重要内容，充分肯定美育在培育高素质人才过程中不可忽视、不可取代的地位和作用，强调 “加强劳动教育，培养学生热爱劳动、热爱劳动人民的情感”。

当前，由于长期受传统应试教育的影响，以及各级教育行政部门量化考核的偏颇，许多学校教育存在着过于重视教学成绩，忽略劳动观念教育和劳技培养，学生轻视劳动的现象。“近年来，一些地方在劳动教育方面积极探索，取得了一定成绩。但是，总体上劳动教育存在诸多薄弱环节和问题，劳动教育在学校中被弱化，在家庭中被软化，在社会中被淡化，中小学劳动机会减少、劳动意识缺乏，出现了一些学生轻视劳动、不会劳动、不珍惜劳动成果的现象。”2015年教育部、共青团中央、全国少工委联合下发了《关于加强中小学劳动教育的意见》，志在回归加强劳动教育，“培育学生劳动兴趣，磨炼学生意志品质，激发学生创造力，促进学生身心健康和全面发展”，让学生充分认识到体力劳动与脑力劳动同样可贵，共同促进着人与社会的发展，劳动创造着人类的进步与发展，是颠扑不破的真理。

综上可见，德育、劳育是着力落实立德树人根本任务的有力抓手，在教育教学中引领和培育着学生的“社会责任”意识和“国家认同” “国际理解”的情怀；智育、美育、体育是在教育教学中引领和培育学生树立起“科学精神”“学会学习”“学会健体”，并不断提升“人文底蕴”“审美情趣”和“实践创新” 能力。学生有了“五育”的全面发展，具备了社会发展所需要的核心素养，不仅能适应社会的快速发展，还能立身于日益激烈的竞争之中，进而推动社会朝着文明、和谐的方向发展。

追求课堂育人功能最大化，五维度重构与审视课堂是致力于 “中国学生发展核心素养”，培育适应21世纪发展的创新人才；是致力于促进普通教师通过不懈的追求形成自己的风格，成为专家教师，乃至成为引领教师成长发展的教师专家；是致力于 “有教无类、因材施教、终身学习、人人成才”中国教育梦的达成，“中华民族伟大复兴”中国梦的实现。

选自 |《课程·教材·教法》2016年第12期