一、“工程化”及其批判 

第一误区，“工程化”驱动“专业化”。在“教师专业化”的界定中，一个关键的概念就是教师的“专业自律性”、“专业自主性”。“教师专业自主”，是指教师在其专业领域里依其专业智慧，执行专业任务，包括课堂教学、学校或是组织决策，以维持其专业品质，及不受非专业的外界干预的状态。“工程化”管理的思维方式其实质无非是有助于强化行政监管的力度，其要害在于限制了教师专业自主权的空间，甚至剥夺了教师研修的自主权。“教师专业化”只能靠基于“学习型组织”的专业对话、自主判断、行动研究、行业伦理来驱动。 

二、“消闲化”及其批判 

第二误区，“消闲化”驱动“专业化”。消闲类教育杂志以“消闲文化”去消解“教师文化”，是一种文化倒退。如宣扬教师是一种“职业”（而非“专业”），校长是“一校之魂”等等。“消闲化”的要害在于以“非专业化”、“反专业化”去抗衡“专业化”。“教师专业化”需要整个社会大环境的支持，帮助教师聚焦于课堂教学的研究，并且挖掘与展示新生的教师楷模，应该为教育杂志独特的使命。 

三、“行政化”及其批判 

第三误区，“行政化”驱动“专业化”。有效的学校文化不是基于由上而下的“命令──控制”，而是基于对教师专业发展主体地位的“促进──支持”。教育行政部门所属的“教研室”建制需要重新加以探讨。这种建制适应了“应试主义教育”的一套，几乎处于“经验主义”的封闭状态和“分科主义”的割裂状态：既缺乏跟踪国际学术前沿的内功，也缺乏解构与建构教学实践的活力。消除“行政化”的基本策略有二：一是转换教研室的职能、转变教研员的角色，使每一个教研室都成为课程改革的研究中心；使每一个教研员都成为“反思性教学”的研究者。二是倡导“大学与中小学的合作伙伴关系”，使研究者与实践者借助共同的“研究式实践”和“专业对话”，实现各自的专业发展。 

四、“技术化”及其批判 

第四误区，“技术化”驱动“专业化”。我国的“教师专业化”不能由“技术范式”来主宰，因为它的着眼点仅仅在于追求控制与效率。教师的“专业发展”应该具有如下特点：（1）专业发展涵义的多面性：专业发展过程是教师经验与环境持续互动的过程。（2）专业发展方式的多元化：存在不同的学习方式与过程。（3）专业发展囊括认知技能与情意改变。（4）专业发展发生在人际网络及情境之中，它总是基于学校的具体情境。这是一种寻求教师的“人格化”、“个性化”、“文化化”的过程，“技术化”的要害就在于否定这种过程。