摘要：地方课程的开发促使了课程权力的合理转换与分配，提升了地方的文化品味，对有效发挥地方课程资源的作用和培养地方性人才有重要的意义，并确立了补充模式、审定模式、招标模式和再开发模式等几种基本模式。但也需要进行完善，并加以改进。

地方课程与国家课程和校本课程一起构成基础教育的课程形态。各地根据自己的政治经济文化发展的实际，开发出不同类型的课程，为丰富我国的课程理论与实践奠定了坚实的基础。由此，进一步审视地方课程开发有着重要的现实意义和理论价值。

一、地方课程开发的基本模式

地方课程开发主要涉及由谁来进行课程规划，以及谁有权来进行课程的编制、实施与管理，有谁来监督并如何监督的问题，不同的开发程序创生不同的开发模式。概览各省开发现状，可归纳出以下几类基本模式。

(一)补充模式

地方课程的设置是课程权力下放的体现。随着政治体制改革不断走向深入，尤其是 1985年到1999年期间，国家的各种权力(包括课程权力)逐步、较大幅度下放。在此背景下，全国绝大多数省、市、区范围内的各级地方教育行政部门都有一定的权力安排地方课程，以适应不同地区的需要，补充模式就是在这种情况下产生并发展的。其开发主体主要是各级教育行政部门授权下的教研室，其他的社会团体与个人无权参与，出版社与新华书店垄断教材出版与发行。课程以乡土教材为表现形式，各省同一学科一般有三种不同层次的地方教材。有以省为单位编写的省级乡土教材，地市级编写的具有地区(行政区域)特色的教材，在县一级也编有相应的教材，甚至有一些乡也编写“具有真正意义上”的乡土教材。其目的在于对学生进行热爱家乡、热爱社会主义祖国的思想品德教育，以及国情、国策等方面教育，是国家学科课程的补充。在1985年中国地方志指导小组制定的《新编地方志工作暂行规定》的推动下，四川为了持续发展地方文化，全省掀起了修改地方志的高潮，省、市、县级都着手进行地方志的修订，相应级别的教育科学研究所和教研室的一些人员参与其中，并依托地方志编写了各级的历史乡土教材，如编有四川历史、南充历史、西充历史等，整合进课程体系中，安排课时，以弥补地方史在国家课程中的缺失，对学生进行地方史教育。地理学科也有相似的情况，三级课程实施以后，部分乡土被列入中小学用书目录。在地方课程的管理上采取以县为主的课程管理模式。

课程形式主要以选修课为主。学习主要以教师、课程和书本为中心，学习方式以单一、他主、被动为主要特征。而且由于国家所给予的课程实施空间较小，只存在形式上的地方教材，或者说只具有经济意义上乡土教材的开发，成为教材编写与出版权力主体谋取经济利益的一种手段。

这一模式的特征主要为：各级地方教育行政部门乃地方课程开发的主体，在国家规定的课时范围内，开发出适合本地区经济文化发展要求的地方课程，补充国家课程不能适应地区与学生发展的需要，是外在于国家课程开发的一种补充开发模式。

(二)审定模式

该模式是指：地方是地方课程开发的行政主体，负责制订本地的课程标准、课程目标、门类等，通过对课程教材开发的权力分配将一些社会团体和社会机构纳入到课程开发体系中，并通过初审、实验、审定等程序来完成地方课程的开发。

1999年以后，我国逐渐从政策上确立了地方从事课程开发的主体地位。2001年6月1日国家教委颁布实施的《中小学教材编写审定管理暂行办法》，以及随后颁布的《中小学教材审定标准》与《中小学教材送审办法》等，为地方课程教材开发提供了政策支持与技术帮助，在此政策指导下，各省相继颁布了相应的课程教材开发与管理实施办法。省级教育行政部门从过去既是课程的行政主体又是课程开发的权力主体转换为单纯的行政主体，而将课程开发的权力“转包”给一些有开发实力和能力的社会力量，下面以浙江为例。 ①

浙江省中小学教材审定委员会办公室 (设在省教育厅基础教育处)负责地方教材初审和审定中的日常事务。省教育厅根据国家教育方针、课程管理政策，统筹规划了地方课程实施方案，制订了《浙江省基础教育地方课程建设指导意见》《浙江省基础教育地方课程(通用内容)标准(1--9年级.试行稿)》和《浙江省基础教育地方课程教材立项编写审定使用管理办法(试行)》等文件，明确了地方课程的目标、形态和课时分配，将其划分为“通用课程”和“专题课程”两类，并细分了所要开发的地方课程科目，诸如公民道德规范、法律常识、安全教育、人口与青春期教育等，报教育部备案。这时，申请开发的单位、团体、个人根据自身的情况申报所开发的科目，并按照规定呈报相关申请材料；申请受理后，省级教育行政部门组织有关专家对申请者的资质、教材编写的指导思想、体系结构及教材的适用范围等进行审核，并在合适的时间将审核结果通知申请人。经核准立项的地方教材，完成编写后及时向省中小学教材审定委员会申请初审，教材送审者同时交付全套教材(特殊情况下也可以是一学年以上的教材和全套教材的体系框架和说明)及教材试验方案和试验学校情况。初审通过后，可在400个班或2万名学生的范围内进行试验，试验期原则上为一年，并征得试验所在地区教育行政部门同意，报省级教育行政部门备案，以便对教材试验进行跟踪评估。通过初审并完成试验的地方教材送交省中小学教材审定委员会审定，编写者须同时交付定型成品教材、送审报告和试验报告，审定结果分为三种。一种是审定通过。基本达到审定标准，按审查意见修改，经省教育厅批准并列入用书目录后，可供学校选用。第二种是重新送审。即尚未达到审定标准，但具备修改后的基础和条件，按审查意见修改后，于第二年重新送审。第三种是不予通过。不具备修改的基础和条件，不得再送审。经省中小学教材审定委员会审定通过的地方教材，及时送出版社正式出版。省级教育行政部门定期公布通过审定的地方教材目录，供学校选用。同时，省教育厅定期对审定通过并进入实施阶段的科目进行评价。

其主要特点是：省一级的教育行政部门是地方课程开发的主要行政主体，地方各级教育行政部门行使一定的行政权，并通过申报与立项使其他单位、团体、个人获得更多的课程开发权。地方在国家所给予的课程开发空间内依据本地的经济、文化与学生发展的需要和国家在相应学年阶段的基本要求行使自主课程开发权力，并发动社会力量参与开发。这是一种较为广泛意义上的既与国家课程开发相联系又相对独立的课程开发模式。

(三)招标模式

地方作为课程开发的行政主体，在国家规定的范围内，规划本地区的课程方案并确定所要开发的科目，以公平竞争为前提，对开发科目进行招标。通过制定与实施合理的招标方式与途径，使招标方 (地方教育行政部门)与最终投标方建立合同关系，以法律的形式确立课程开发权，并在合同的规定下完成开发。

地方根据国家的教育目标对本地的具体情况进行调研，酝酿地方课程的开发方案，确定开发的科目并最终确定招标的课程项目。研发招标的相关制度文件，通过公开招标 (即由项目招标主持部门通过报刊、网络等媒体公开招标公告)与邀请招标(向具有相应开发能力和条件的科研单位直接发出招标邀请)等方式进行项目公示。各投标者根据招标人(地方教育行政部门)的要求与自己的实际确立投标项目，制定投标书并提交招标委员会评议。评标：相关课程科目的专家对投标者投标方案进行审查评议(此过程由于是关系招标工作成败的关键环节，从而在保证评标工作的科学性、公正性和合理性方面的做法各地不同)；经招标委员会确定的中标者，需按有关要求办齐其他相关手续，并将招标委员会的决议与其他手续一起报送省级教育厅。此后，省教育行政部门组织人员对中标者情况进行审核，下达批准立项通知，并按照合同法规定，签订开发合同，违约者须承担经济责任和法律责任。

各中标者组织相关的人员对所承担的课程项目在合同的规定内实施开发，在完成合同规定的任务后，教材的出版、教材培训为核心的服务保障与内容调整、修订等质量保障环节由另外的中标者负责，对开发出的课程列入地方课程目录以供选用。开发过程中，地方各级行政部门负责对其监督与管理，但对课程评价体系的建立尚未有明确的厘定。新疆维吾尔自治区是这一模式的典型代表，以 2()04年对免费中小学教材出版发行招标为例。招标人为自治区政府，首先，确立课程开发与出版类别，将小学《音乐》(汉文，免费、非免费，实验区教材，1至3年级)、初中《音乐》(汉文，免费、非免费，实验区教材，1至3年级)、“地方课程”(汉文，实验区教材，小学一年级，初中一年级)列为招标的课程项目。其次，招标依据国务院三部委中小学教材出版、发行招投标试点实施办法、招投标法和中华人民共和国政府采购法组织实施。随后，通过邀请招标的方式，向自治区六家图书出版社和三家具备独立法人资格的新华书店发出招标邀请。各投标者制定投标书，经过招投标委员会的评议和核算后，获得小学《音乐》中标候选人资格的是新疆美术摄影出版社、新疆科学技术出版社；初中音乐中标候选人是新疆科学技术出版社、新疆美术摄影出版社；地方课程中标候选人是新疆科学技术出版社和新疆人民出版社，最终确定新疆人民出版社为中标者。经过相互确认，双方签订出版编制合同，同时双方均交纳了履约保证金。而新疆科学技术出版社在随后进行的招标活动中获得了地方课程(《健康》)的出版编制权，并委托乌鲁木齐市教研中心编写，最后出版，以供自治区全面实施。

从开发主体看，主要有教师、教育行政人员与相应的管理者、各级教育委员会下的基础教育处、政府官员、教育设备与资料的提供者、出版社和教研专家。其中出版社以及出版社所组织的相关开发人员在具体开发与编制中承担着重要的责任。其主要特点是：地方行政部门主要行使地方课程权力中的决策权、审查权、监督与评价权，而将课程的编制权通过招标与课程开发者分享，将课程的选择权留给学校，将课程的实施权留给教师与学生；在保证国家课程有效实施的前提下，根据地方实际确立课程开发项目，将课程权力与利益分流，解决地方课程开发中的资金瓶颈，实现了课程开发权力主体的多元化。

(四)再开发模式

再开发模式是指地方作为课程开发的主体，在实施国家课程的基础上根据本地实际和学生教育需求而对国家课程所进行的再开发、省级以下的各级教育行政部门对省级地方课程的再开发，并将所开发的课程整合到各省的课程板块中。

开发分两个层次。第一个层次是各省根据本地的实际情况，在统筹的地方课程规划内对国家课程进行再开发。一般有两种方式：一是采用更新式，对国家课程中不符合时代要求的内容进行删减，减轻学生的学习负担；二是采用补充式，根据本地实际与学生需求为相应年龄段的学生提供素材，给其创造丰富的现实生活，学生可以随时分享这些课程资源。在语文、数学、科学、社会、艺术、体育等各门课程中发现能体现地方和学校特色、能适应本地区、本校及学生不同发展需要的课程题材，发掘相应的课程资源，设计有创意的课程主题和课程单元，如从环境污染问题的讨论引向公民责任感的激发，形成别开生面的 “品德与社会”课系列教学单元等。第二个层次是省级以下的各级教育行政部门根据本区域的现实与经济历史文化传统对国家或各省已开发出的课程进行再开发。其开发方式也有两种。一是改编式。对国家或地方课程中不适合当地学生需求与经济文化发展需求的内容进行删减，保留有价值的内容，并增加当地所要求的和学生实际需要的知识。新编教材有很多优点，但在统一性与灵活性、多样性的结合上仍有问题，不能很好地适应各地经济、文化发展的需要，有些知识由于地域的差别不能同步讲授。如动物学内容是按生物进化的顺序编排的，按进度，解剖青蛙应在三月份，在当地却无法得到实验材料。为此，我们对统编教材进行“微调”，如《生物》教材第一册、第二册内容编排顺序与本地动植物生长和生活季节不一致，我们对教材先后顺序做部分调整，在植物生长期讲构造和功能。“鱼纲”“两栖纲”在封冻前讲，可以组织学生做解剖实验，这样有助于密切结合当地的生物种类进行生物教学，激发学生学习兴趣。经过调整的教学内容符合学生的认识规律，较好地适应了农村经济发展和生产、生活实际。嘲二是采用扩展式。根据不同年龄阶段学生的心理与生理特点，为学生精心设计、挑选适合这个年龄阶段学习需要的丰富多彩的图书教材、视听教材、电子教材、网络教材等。

这种模式的最大特点是：中央以下的地方各级教育行政部门是开发主体，在充分贯彻落实国家课程的前提下，利用有限的人力与物力资源对国家课程或地方课程实行再开发，教师享有课程开发与实施的权力，各教育行政部门拥有共同管理与监督的责任。

除了上述几种主要的模式外，还有诸如选用模式、合作开发模式等。选用模式是指一定的地区本着节约资源或在资源不足的情况下选用与本地区经济文化传统一致的地区所开发的课程。合作开发模式是指地方与其他单位、部门合作对本地区所要实施的地方课程进行规划，在此基础上充分发挥各自的优势与特点，对所规划的地方课程实行共创、共建与共管，或不同地方之间的合作开发。

二、地方课程开发模式的改进

地方课程开发模式所表现出来的课程设置程序与运行方式为我国的课程改革与发展提供了宝贵的经验。但课程的规划、课程开发过程、实施与评价等诸多环节中还需要改进与完善。

(一)建立地方课程开发的信息交流平台，疏通课程的表达渠道

地方课程开发拓展了课程的开发主体，将各级教育部门的相关人员和社会人士纳入到了课程开发视野中，但参与地方课程的规划、组织与具体开发过程的大多是一些有经济实力的团体、社会机构和科研院所，其他具有较小课程能力的团体和个人很难有机会参与，他们的意愿很难得以表达。课程开发需要集思广益，需要征询地方层次上的中小学校、教师、父母、工业界、商界、其他行政部门、教师联合会、大学、社区等多方面的意见，需充分考虑多方对课程的诉求，尊重不同个人与团体对课程的不同表达，使课程开发主体来源更加多元化。也即，不但国家、地方和学校要有充分的课程表达意愿和作为，还需要广泛纳入各社会力量参与课程变革，这就需创造一个交流的平台，让更多的人参与到地方课程开发中来，既做到课程开发的科学与民主，也有利于开发模式的多元发展。

(二)完善地方课程开发的具体程序与运作方式

模式只是一个范型，具体的操作办法需在实践中去探寻，很多模式本身与具体的运作方式还需进一步构建与完善。首先，地方对规划的科目主要从学科的角度去构建，这实际上是对学科课程的简单模仿与复制。应将地方的经济发展状况对人才的需求、地方课程资源的现状和学生的实际有机结合，以此来确立地方课程开发的项目。其次，地方没有专门的课程开发委员会，其规划与审批机构多数与开发者有一定的联系，这容易导致对课程权力的滥用，异化地方课程开发。第三，对开发过程监控不够，没有对承当开发任务的团体进行开发过程的监督与评价。这需要通过对开发机构开发过程的有效监管，抓好每一个环节，保证整个开发流程的顺利进行和 “产品”质量。最后，应建立一套完善的实施评价体系。地方课程开发应是一个完善的、多方协调的系统，课程的规划、教材的出版发行、课程的实施与评价等应是一个整体，不应是条块分割的。

(三)促进课程权力的深层次分配

课程分权不应只停留在国家对地方分权的这种单一模式上，地方还应具体向市 (地)、县(市、区)分权，一方面，需进行分权的理论准备，研究具体应怎样纵向和横向分权；另一方面，建立有效的协调机构，规范制度，明确地方各级行政部门的权限职责。从权力分配的内在要求上看，一切对社会有影响力的社会群体、社会势力都应有表达课程意愿的权力，所有有表达课程意愿的个人也都应分享课程的权力。地方以及各级教育行政部门应着重向社会分权，扩大权力拥有的主体，其分权的前提是宏观、适度与依法。即国家退出课程权力的微观领域，强化对课程的宏观管理，明确各主体的具体权力，细化权力的类别，建立权力的制衡机制，避免课程权力的过度集中，使权力主体在法律、法规、规章的范围内相互监督、制约。同时，整合与培育社会力量，对那些经常参与课程活动的社会力量进行科学的评估以了解其参与的动机和诉求，并建立协调委员会来协调各社会力量之间的利益关系；也需要主动培育社会力量，给予其行政支持，为社会力量参与课程建设提供一个言说的平台，并赋予其力量。