在国内外研究中，新教师也称“新手教师”或“初任教师”。有关“新教师”的界定，主要集中于教师专业发展阶段理论中，新教师处于教师专业发展中的一个特定阶段，大都处于工作以后的3-5年左右，表现出“求生、冲击、转变和适应”等共同特点。

　　已有的研究表明，新教师阶段处于教师专业成长的关键期。然而，从我国目前的实践来看，幼儿教师的入职阶段往往是一个容易被忽视的专业成长阶段。幼儿园新教师大多经历着自然成熟的过程，缺乏有效的指导，更缺乏专业成长的自觉意识和明确的专业成长目标。本文试图在已有研究的基础上探讨幼儿园新教师专业成长的有效途径，为促进幼儿园新教师的专业发展提供可以借鉴的思路：

　　一、幼儿园新教师的教学反思

　　教学反思就是指教师把自己放到研究者、反思者的位置，通过对幼儿教育日常工作中某些包含决策或疑难问题的教育情景片段进行观察、分析、反思，提升自己的专业理论水平和专业实践的合理性。教学反思的内容，不仅包括新教师观察和反思幼儿的行为，同时也要求新教师将自己作为反思对象，反思自己的教育行为、教育理念、教育哲学以及对自己过去、现在专业发展进行全程反思，进而对未来的专业发展进行规划。这种方式对新教师有较高的要求，新教师不仅要具备反思的自觉性，而且要具备丰富的专业理论知识，这样才能在教学实践中自觉地运用所学专业知识发现问题、反观理念、指导和改进实践。教学反思通常主要有：记录观察日志、撰写反思日记、教育叙事、进行案例研究、行动研究等形式。

　　美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。他认为，一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。” [1]英国学者科瑟根提出了一个ALACT的教师反思模式[2]（如图1所示），主要包括五个部分：（1）行动（Action）；（2）回顾行动（Look back on the action）；（3）意识到主要的问题所在（Awareness of essential aspects）；（4）创造别种行动方案；（5）尝试（Trial）。

　　教师在上述五个环节中，不断地经过反思提升自己的专业水平。教学反思不是一般意义上的表面思考，更为重要的是基于实践的、自觉的、理性的思考以及通过反思改进实践的能力。实践性、理性、自觉性是反思的三个主要特征。

　　二、幼儿园本位的新教师培养

　　美国幼儿教育专家凯兹不仅强调幼儿教师个人在其专业发展中的作用，同时也强调外部专业活动和培训对提高幼儿教师专业技能的重要性。她认为，“最好的幼儿教师要致力于继续学习和发展，使自己成为有效的早期教育专业人员。在刚开始时，教师就必须明白自己最初所受的教育只是为自己成为一名有能力的教师提供一个基础；而且，幼儿教师要通过不同的发展阶段而继续进步，有机会参加专业活动，以及通过别的培训来提高教师的专业技能，避免‘燃烧殆尽’(burn-out)，逐步地发展成为一个专业的教育人员。”[3]

　　在我国，幼儿园本位的教师培养模式（简称“园本培训”），是指在教育专家指导下进行的，以教师任职的幼儿园为基本培训单位，以提高教师专业素质为主要目标，通过教育教学实践和教育科研活动等多种形式，对全体教师实行的全员性在职培训模式。[4]其特点主要表现在：第一，以幼儿园为培训基地，关注教师的实际需要，按需培训。在培训前，幼儿园一般会对本园教师的专业素质和发展需求进行分析，或征询教师对培训方式的意见，做到有的放矢，具有现实针对性。第二，重视在教学实践中培训教师，教学、科研与培训一体化，强调岗位练兵。第三，重视教师在培训中的主体地位，重视激发教师专业成长的内部动机，园本培训过程是教师主动参与、相互支持与共同合作的过程。幼儿园园本培训的主要形式是园本教研活动，教育研究的主体是幼儿教师，研究的主要问题是教师在教育教学实践活动中需要解决的实际问题，研究的主要方式是行动研究，研究成果直接在教师自己的实践中进行检验，研究目的在于改进实践、丰富和提升理性认识。具体来看，比较常见的教研活动形式有听－说－评课，教学观摩或示范研讨课、课题研究等。

　　师徒制是我国幼儿教育实践中对新手教师进行的一种传统园本培训模式。师徒制教师教育模式是指采用新手教师与资深教师合作的形式，使新教师通过对资深教师教学实践的观察、模仿和资深教师的具体指导，逐渐地体悟职业的隐性经验或缄默知识，不断地掌握专业技能和智慧的一种对新教师进行培养的方式。[5]

　　社会建构主义理论的学习观主张，有效的学习情境表现为三个方面：第一，学习必须基于真实的任务情境；第二，学习者面对需要解决的实际问题情境；第三，学习者处于合作的学习共同体中，与更有能力的同伴、专家、指导者在一起学习的情境。[6]在这里，当“新教师”作为“学习者”时，社会建构主义理论就赋予了传统的新教师培养模式——师徒制以新的内涵，主要表现在：第一，新教师可以在真实的教育实践情境中，观察、模仿、主动学习指导教师，即“做中学”；第二，新教师可以在需要帮助时提出具体问题、及时求教指导教师帮助解决，指导教师针对新教师存在的问题给予及时反馈和有效指导；第三，新教师与指导教师之间建立了一种合作学习的关系，新教师不仅可以向指导教师学习，指导教师同样可以受到新教师的质疑，学习发生在师徒之间的相互切磋、探讨、协商与对话中。从更大范围来看，幼儿园包括新教师在内的所有教师都处于专业学习和专业发展的共同体中。新教师除了通过师徒制获得专业发展，她们也在其他的园本专业活动中与所有教师一道共同探讨、共同合作、共同获得专业成长。

　　在重视师徒制的作用上，默会知识理论与社会建构主义理论相得益彰。默会知识，也称内隐知识、隐性知识、缄默知识或个人实践知识。默会知识是指尚未被言语或者其他形式表述的知识。[7]经验丰富、有能力的优秀幼儿教师在幼儿园教育教学实践中所积累的实践知识和智慧，在很大程度上是默会知识和应对复杂情境的教育机智。这些默会知识和教育机智难以用语言来陈述和传授，只能在个人实践活动中得以表达。例如，优秀幼儿教师具有敏锐感受和准确判断幼儿生活和活动中有价值的课程因素的能力，具有把握教育时机、转化教育矛盾、冲突的教育机智，根据幼儿个体差异和面临复杂情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力等等。默会知识启发我们，改变以往教师培训只注重系统知识进修的狭隘途径，应建立教师学习共同体，通过观摩专家教师或有经验、有能力的教师，促进新教师分享优秀教师教学实践中的默会知识与经验，同时也应支持每一个新教师在教育实践中不断建构自己的个人实践知识，促进新教师的快速成长。

　　三、幼儿园园外的专业支援

　　园外专业支援的主要形式有跨园合作、专家讲座、政府教育部门和教师教育及研究机构参与组织的各类专业培训、交流活动等等。市、区级的幼儿教育研究员在幼儿园与园外专业支援体系中的其他人员之间发挥着中介和桥梁作用。来自园外教育行政部门的专业指导，以及越来越频繁的跨园合作、大学或师范院校与幼儿园的合作，在引进新的教育理念、专业理论知识和专业技能、实践经验的交流方面，都能成为幼儿园新教师专业成长的有力支援。

　　如果说幼儿园园本培训体现了园内教师同侪的合作，那么幼儿园园外专业支援模式，则体现了幼儿园新教师与园外同侪更大范围的互动、合作。这种模式为新教师提供了更广阔的交流平台，扩大了新教师的专业视野，使新教师能够及时了解和分享外部专业信息，对促进新教师的专业成长来说也是一种十分重要的途径。

　　综上所述，关于幼儿园新教师专业成长的三种主要途径：教学反思、园本培训、园外支援与合作，无论哪一种方式或途径，没有孰优孰劣之分，在新教师专业成长过程中都同时发挥着各自的作用。

    参考文献：

　　[1] 转引自邢少颖, 张亚宁. 幼儿教师良好心理素质及其养成. 学前教育研究. 2003 (5)

　　[2] 王建军著.课程变革与教师专业发展.四川教育出版社.2004.110

　　[3] Carol E·Catron ＆ Jan Allen 著. 王丽译. 学前儿童课程------一种创造性游戏模式. 中国轻工业出版社. 2002.58

　　[4] 李毅. 开展多元化园本培训，促进教师专业成长.学前教育研究. 2002 (4)；刘严. 幼儿园本位的教师培养的理论与实践.华东师范大学硕士毕业论文. 2003. 11

　　[5] 杨莉君.论师徒制教师教育模式的改造.学前教育研究.2005(9)

　　[6] 钟启泉主编. 多维视角下的教育理论与思潮. 教育科学出版社. 2004. 65－75

　　[7] 钟启泉主编. 多维视角下的教育理论与思潮. 教育科学出版社. 2004. 315

　　[8] 王建军著.课程变革与教师专业发展.四川教育出版社.2004.131